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藏传佛教寺院教育与现代学校教育的组织体系比较研究

作者:何杰峰

  内容摘要:藏传佛教寺院教育与现代学校教育在组织机构、学制学年、学习内容等组织体系上有着各自的特征,这是两种教育思想理念在教育组织体系上的表现。认识它们在组织体系上相似性和异质性,对于加深两种教育类型的认识认知,探讨藏传佛教对现代学校教育的具体影响具有重要作用。

  关键词:寺院教育    学校教育   组织体系   比较

  一、藏传佛教寺院教育的组织体系

  藏传佛教寺院教育的组织体系是藏传佛教寺院教育制度化的重要保障,它是藏传佛教寺院教育延续传承的前提,也是藏传佛教寺院教育持续开展实施的骨架。在漫长的藏传佛教寺院教育发展过程中,藏传佛教寺院教育组织体系逐步完善走向系统化,并在公元十五世纪藏传佛教格鲁派三大寺院教育组织体系确立时达到了顶峰。由此,使藏传佛教教育的组织体系在内部组织机构的制度构建、学制学时的设置明确、生源的选拔分流及学历学位的认定等方面都形成了自己具体的特色。

  在藏传佛教寺院教育内部组织机构的制度构建上,藏传佛教宁玛、噶举、萨迦、格鲁派等教派都本着政教合一制度的内在发展逻辑,在各自寺院内建立了寺院行政和教育管理合二为一的藏传佛教寺院教育机构和制度,以藏传佛教最后形成的教派格鲁派为例,该派根据实际的教育需要,在实践中形成了由“措钦”、“札仓”、“康村”和“米村”组成的四级教育教学管理体制。“措钦”是藏传佛教寺院的最高行政机构,它主要负责管理整个寺院事务,相当于寺务委员会,由全寺各札仓堪布组成,总堪布从各札仓堪布中推选产生,由“措钦”召集所召开的会议称为“喇吉会议”,是寺院的最高决策机构。“措钦”作为寺院机构中的一级部门,实行“赤巴”负责制,“赤巴”即“法台”,它是藏传佛教寺院中一切宗教活动以及内外世俗事务的总负责人,其主要通过在寺内举行的集会来显示自己的宗教权力。“赤巴”通常由藏传佛教寺内各扎仓堪布推举产生,一般由具有渊博佛学知识、德高望重的高僧来担任,任期没有严格规定,有时一些藏传佛教寺院的大活佛也会长期担任“赤巴”这一职位。“赤巴”下设有“措钦吉索”(总管)、“措钦协敖”(总法官)、“措钦翁则”(总引经师)等僧职,“措钦吉索”主要负责全寺的经济事务,保持与噶厦地方政府的联系,完成噶厦地方政府交予的各项任务。该职务一般由二至四人担任,一个任期为十年,他们主要从扎仓堪布中推举产生,并由噶厦地方政府正式任命;“措钦协敖”主要负责管理整个寺僧众的纪律,处理寺院与附近居民间发生的案件,他们由二人组成,通常由“喇吉委员会”推荐,噶厦地方政府任命。历史上,哲蚌寺协敖因为有在每年藏历正月在拉萨举行大祈愿法会期间,接管拉萨市政、维持法会秩序的权力,因此被认为是格鲁派寺院“协敖”权力最大的;“措钦翁则”俗称“领诵师”、“举腔师”,相当于寺院里的教务长,他主要负责寺院内全体僧众的诵经等事务。

  “札仓”是由藏传佛教学僧组成的独立集体,通常依据学习专业或学科分类而设,因此,“札仓”在各大寺院在规模和数量上也不尽相同。作为寺院机构中相对独立的二级部门,“札仓”实行“堪布”负责制,“扎仓”堪布主要掌管“扎仓”僧众的学经、行政及寺庙经济事务,并按规定参加总堪布的寺务会议。“扎仓”堪布的任期为四年,可以连任两届,历史上,格鲁派重要寺院(如三大寺院)的各扎仓堪布都是由西藏地方政府根据扎仓的推荐名单给予任命的。“札仓”堪布下设“札仓强佐”(总管)、“札仓格贵”(司法官)、“札仓翁则”(引经师)、“雄赖巴”等职务,均由堪布任免,服从“札仓”堪布的领导,“札仓强佐”负责札仓堪布的私人财产以及全札仓财务,该职由堪布的亲信担任;“札仓格贵”是寺院扎仓的司法者,主要负责寺院札仓的僧众纪律、掌管扎仓僧人的名册,并处理寺院札仓内一般的矛盾纠纷。历史上,由于藏传佛教各大寺院的“札仓格贵”巡视僧纪时,会随身携带一根铁杖,因此他们被称之谓“铁棒喇嘛”。“札仓格贵”的权力在寺内被视作肥差,因此对它的任职渐成为寺内一制度化的安排,如哲蚌寺的“札仓格贵”明确为一年一任,而色拉、甘丹两寺则明确为四个月一个任期;“札仓翁则”负责全札仓诵经和宗教仪轨,该职以具备宏厚低沉的声音为基本条件,通常在扎仓共同念经时,由他领头,其余僧人合声跟读;雄赖巴负责管理扎仓僧众的学经事务,一般由一个人担任该职。

  “扎仓”下设的“康村”是按僧人原籍所在地为单位进行划分的管理组织机构,为寺院的第三级组织机构。它是札仓属下的学经单位和管理机构,其管理体制类似于扎仓,也采取堪布负责制,“康村”下设有“吉根”、“欧涅”、“拉冈”、“卡太格根”等职位。“吉根”意指“长老”,他由一人担任,总管“康村”的一切事物;“欧涅”由四人组成,主要负责管理康村财务;“拉冈”由一人担任,主要负责添置实物和对外应酬;“卡太格根”由二人担任,主要负责办理内务。此外,大的康村下还可分设有若干个“米村”。“米村”作为寺院的基层组织单位,它的内部主要实行“格甘”责任制。“格甘”相当于“米村”一家之长。以鼎盛时期的藏传佛教格鲁派哲蚌寺为例,该寺扎西郭芒扎仓下面设有“哈东康村”、“贡日康村”、“桑罗康村”、“阿里康村”、“巴德康村”、“恰热康村”、“切巴康村”、“扎聂康村”、“泰布康村”、“日扎康村”、“曲桑康村”、“松曲康村”、“鲁本康村”、“达布那康村”、“嘎新康村”、“雄巴康村”十六个康村,而“罗赛林札仓”合并“夏果日扎仓”、“杰巴扎仓”和“杜瓦扎仓”后,则设立了“擦瓦康村”、“社霍康村”、“措康康村”、“工布康村”、“普冈康村”、“藏巴康村”、“弥雅康村”、“邦布康村”、“泽当康村”、“洛巴康村”、“乌堆康村”、“果乌康村”、“嘉绒康村”、“帕热康村”、“绒布康村”、“杰巴康村”、“白土康村”、“扎巴康村”、“丹巴康村”、“嘉康村”、“年日康村”、“古格康村”、“聂果康村“、”郎康村“二十四个康村。仅”桑罗康村“下就有”兰巴米村“、”年希米村“、”喀尔喀米村”和“鹏都米村”四个米村,“哈东康村”有“赞布米村”、“霍米村”、“居切米村”、“土尔扈特米村”等九个米村。

  在寺院教育的学制学时设置方面,后期程式化的藏传佛教寺院教育对每日、每年、显宗时期、密宗时期的学习都是有着明确制度化规定。一般正式的学僧在寺院的日常学习生活可概述为:一天分早、中、晚三次要在大经堂或法园集会学习。早晨,一般到大经堂上早殿诵经,并在那里喝茶、吃早饭,之后回自己的康村去诵经,然后再去听堪布讲经,或与同学练习辩论。上午学习活动结束后,到大经堂共同吃午饭,或自己在僧舍熬茶吃饭。下午时,学僧一般到扎仓集会,集体诵经,并进行辩论。晚饭后,学僧要在自己的康村背诵经文,直至规定时间到后休息。每年的学习时间,各寺大同小异,有的规定每年为七个学期,有的规定每年为八个学期,每期十八天至一个月不等,除新年、寺院纪念日等假日和法会期外,均为读书学习期。学僧在学习过程中如有违纪和不用功,或学无长进,则会根据不同情况受到革除、留级、劳役等处罚。

  藏传佛教每个寺院的学制在具体一年中,设置也多不相同,通常会根据各自寺院法会的安排被分为众多个小的学期。以藏传佛教哲蚌寺为例,该寺就形成了一年八个学期的“却妥”制,即春季大学期“吉却钦莫”( 时间是藏历三月三日至四月三日)、夏季大学期“亚却钦莫”( 时间是藏历五月十六日至六月十六日)、秋季大学期“顿却钦莫”(时间是藏历八月三日至九月三日) 和冬季大学期“ 衮却钦莫”(时间是十一月十六日至十二月十六日); 两个二十天的学期是: 夏季第一学期“ 亚却倘波”(时间是四月十六日至五月七日)和“萨噶却妥”( 时间是九月十六日至十月七日) ; 两个十五天的学期是:五供“ 阿却却妥”( 时间是十月十六日至十一月一日)和“帕却却妥”(时间是藏历二月三日至十七日)。

  在显宗学习方面,后期藏传佛教各大寺院学习的内容主要是“五部大论”(《俱舍论》、《释量论》、《入中论》、《戒律论》和《现观庄严论》)为主干,藏传佛教寺院的课程设置基本上按“五部大论”学习的先后次第而设置,并依“五部大论”的内容分设班级,不过藏传佛教各教派寺院分级情况及学习时间也不尽相同,短的需要十几年,长的可达二十五年以上。以格鲁派色拉寺的学制为例,历史上,色拉寺在显宗扎仓内设有十三个班级,并分别置于“五部大论”内容的学习中,在第一级《堆扎》部中,该级分设“对穷”、“对真”、“对钦” 三个学级, 每学级学习一年,共学习三年,主要学习陈那论师著的《集量论》及其《释量论》、《观所缘颂》及其《试论》、《入正理门论》、《入正理论》等,月称论师注释《集量论》的《观相属论》、《广谓释量论》、《中谓定量论》、《略谓正理滴论》、《辩诤正理论》、《成他相续论》、《因论一谛品类论》等七部论法,此外还要学习宗喀巴、甲曹杰、克朱杰、嘉木样等大师的因明注疏及其他高僧著写的有关因明方面的著作;第二级《般若》部,该级分设“雄萨津扎”、“雄宁津扎”、“雄宁孔玛津扎”、“稿尼巴津扎”、“稿细巴津扎”、“日琼津扎”六个学级,六个班级中除“日琼津扎” 学习两年外, 其余五个班级均为每级一年,共学习七年,主要学习弥勒所著《现观庄严论》,以及《现观庄严本颂》、《现观庄严光明论》、《现观庄严显义论》、《现观庄严释》等注释;第三级《中观》部,设有“乌玛萨巴津扎”和“乌玛宁玛津扎”两个学级,每级学习两年,共学习四年。主要学习《中观本颂》、《中观论佛护释》、《中观名句论》、《四百论广释》、《般若灯论及其释》、《中观论广释》等。第四级《戒律》部,设有“ 堆哇萨巴津扎”和“堆哇宁巴津扎”两个学级,每级学习二年,共学习四年,主要学习《戒律论》,其所选教材为印度功德光的《戒律本论》,宗喀巴、甲曹杰、克朱杰师徒三尊所著的《菩萨戒亲》、《比丘戒释》等;第五级《俱舍》部,设有“佐萨津扎”和“格西名达津扎”两个学级,每级学习两年,共学习四年,主要学习《俱舍论》及相关注疏。

  密宗教育学习方面,主要学习藏传佛教的共通密法以及各自教派的特有密法,如宁玛派主要学习“大圆满”的相关教法,噶举派主要学习“大手印”的相关教法,因格鲁派以“生死圆满次第”为密宗最高教法,所以该派在密宗学习中围绕着这一教法进行展开,以色拉寺阿巴扎仓为例,该扎仓共设有“桑堆”(主修《密集》班)、“德乔”(主修《胜乐》班)、“衮日”(主修普济佛班)、“吉仁”(主修《生起次第》班)、“佐仁”( 主修《圆满次第》班)和“朗仁”(主修《菩提道次第》班) 六个班,其中“桑堆”、“德乔”、“衮日”每班学习一年,“吉仁”、“佐仁”、“朗仁”每班学习两年, 共九年时间。

  在生源的选拔分流方面,藏传佛教寺院教育也体现了多样性。在初入寺学僧的选拔要求上,吐蕃时期,由于上层控制主导着佛教在藏地的传播,初传藏地的佛教对于僧人的选拔主要是王层上层决定,如藏地首批出家的僧人“七觉士”,就是赤松德赞在王室贵族中挑选,由印度寂护论师予以剃度的。藏传佛教后弘期以来,伴随着佛教在藏地民间化,具有地方特色的藏传佛教逐渐形成,特别是政教合一地方政权的渐趋完善,在寺政合一的背景下,藏传佛教寺院发展出“三抽一”、“二抽一”、“舅死甥继”、“叔死侄续”等告示制度规定来维持僧众的来源。此外,藏传佛教寺院也会通过派差、强征等手段来补充僧侣。总之,藏区社会对于入寺为僧的僧人没有具体的限制,一般都可以入寺。当然,入寺后,藏传佛教寺院通常会根据僧人家庭的贫富状况,按社会地位,将学僧分为两个等级:贫穷的学僧初入寺院时,需要承担打扫寺院、修建寺院、背送物品以及侍奉上层僧人等差役(被称为“宣差”),待到年级大些,这些学僧还需要负责照看佛殿和厨房、管理“扎仓”、“康村”等内外事务(被称为“更差”),并在之后取得参加“康村”会议的资格。家庭较富裕的学僧则需要向地方政府及寺院的主管者赠送厚礼、捐献基金,以及向“康村”及“扎仓”的僧众布施财物,由此具有了演说佛教教义、为人师表的权利,这一阶层被称为“群则”。

  对于密法修习僧人的来源,藏传佛教各个教派也都有自己各自的规定,通常它是藏传佛教各教派显宗教法学习的延续,当然也会有少数转益多师的学习者。以藏传佛教最后形成的教派格鲁派为例,该派就明确要求进行密法修习的学僧需要是在拉萨三大寺学完显宗经典并在拉萨大昭寺正月举行的大祈愿法会取得格西学位者,或者是没有遭受过寺院批评训斥、身体没有病疾、相貌没有残缺、年龄在20与60 岁之间、传承清净或担任过拉萨三大寺的格贵者才能够进入密宗院学习。

  在专业选择方面,传统上,藏传佛教寺院根据个人条件以及寺院的现实需求,将学僧细化为一些具体方向进行教育教学培养:一是专门接受宗教职业训练的僧人,这些僧人主要学习念经、念咒、降神、打卦等内容,接受完基本训练后,走向社会,为人禳灾祛难,超渡亡灵、参与婚丧仪式等,成为宗教的业务人员,如娴熟掌握经咒的“阿巴”,专攻背诵并有特殊训练的“顿桑巴”、“盖桑巴”, 以及自称能为人预卜吉凶的法师等;二是专门知识和技术的僧人,他们之后主要学习藏医、历算绘画、雕塑、藏药、铸佛像、印经书等专业实用知识为主,以后进入社会从事相应的工匠艺人;三是正规的学经学历僧人,他们被称为“贝恰瓦”,约占全寺僧人总数的近三分之一。他们是寺庙的中坚和组织的骨干,等到在“堆扎”班中学习考核通过后,他们可以由亲近师推荐对因明学、般若学、中观学、俱舍学和戒律学进行学习。此外,受有一部分学僧由于各种原因,放弃学习,沦为“朵秃”的特种僧人,他们专门从事体力劳动以及为人帮工侍应的工作,当然也会有一部分学僧成为寺院的当权者,转而担任教务、行政、司法、总务、财物、经商等方面的执事人员。

  在学习的归宿上,藏传佛教寺院在发展过程中逐渐确立了三个方向的学习归宿,一是先入显宗学院学习,毕业取得格西学位后,再转入密宗学院学习的模式;二是显宗学院学习后,不再入密宗学院学习的模式;三是直接进行密宗学院学习的模式。在具体的学习历程中,无论是日常的学习活动,还是整体的学习安排都有详细的规定。

  在学位设置上,藏传佛教各教派在评定学习绩效过程中,逐渐形成了各自自成系统的学位评定机制和标准,至藏传佛教守成期,随着藏传佛教各教派交流愈加频繁,各藏传佛教寺院的教育模式日渐趋同,在学位设置规定上,也多成定制。通常,藏传佛教显宗学院的学经僧人,经过十五年以上的修习,学完五部经典后,仍需继续学习五至十年,等到年资够格,根据成绩由所依止上师推荐提名,经札仓堪布认可,指定考取某一等级的格西学位。格西是各等级学位的总称,意为善知识。格西学位只授给修习显宗且达到一定程度的学僧。如萨迦派的“噶细巴”、“噶俄巴”、“噶久巴”、“饶将巴”、“班钦”学位,格鲁派拉萨三大寺的“拉仁巴”、“措仁巴”、“林塞”、“多仁巴”学位,以及一些藏传佛教寺院为特殊专业设置的格西学位,如“阿然巴”格西(通过了密宗理论的研习以及实践修炼后而获得的一种格西学位)、“曼然巴”格西(长期研习藏医药学而获得的一种藏医格西学位)等。

  二、我国现代学校教育的组织体系

  现代学校教育组织体系具指能够适应知识社会转轨的社会发展需要,立足新型政、校关系,依据现代教育观为指导,通过依法民主、自主管理,在学生、教师、学校和学校之间形成的一套协调、可持续发展模式作为伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式,它被认为是迄今为止教肓发展的最高阶段,并为当代世界各国所广泛采用,其在内部组织机构的制度构建、学制学时的设置、生源的选拔分流及学位的认定等方面也有着自己的内在逻辑。当前,我国的现代学校教育组织体系是1949年人民民主专政的社会主义国家确立后,在中国共产党的领导下,逐步建立起来的。

  在内部组织机构的制度构建方面,现代学校教育力主组织机构的专门化,由此将学校教育组织机构分为学校教育行政性组织机构和学校教育非行政性组织机构。学校教育行政性组织机构是学校为完成教学任务、维持学校正常运转而设立的管理服务机构,学校教育非行政性组织机构是学校为保证学校的各项活动能够顺利开展而设立的机构。它们两者共同对学校的日常活动发生作用和产生影响,其内部一般配置有校长办公室、教导处、政教处、总务处、教研组、年级组等具体分工机构。校长办公室是校长领导下辅助校长处理学校日常事务的办事机构,它的主要工作有协助校长处理对外联系、对内协调、文件收发、信息反馈等,通常校长办公室设有主任或干事1-2名;教导处是负责管理组织学校教学工作的办事机构,它具体负责领导学校各个学科教研组、年级组以及班主任的业务工作,并兼管与学校教学业务相关的科室;教导处主要负责掌握学籍、整理教学档案、安排作息时间、进行成绩统计、编制学期课表、组织课外活动等日常行政事务,通常教导处设有主任、副主任等领导职位;政教处是管理学生思想工作、组织学校各种德育教学活动的机构,它对学校各年级的德育工作负有领导、管理和协调责任,一般它也设主任、副主任的职务;总务处是组织管理学校后勤的行政机构,他主要负责学校基建、教学物资的供应、实验设备的维修、财务的支出、报销等事务,它的内部设有主任、副主任、办事员等职务;教研组是现代学校教育的基层教学活动单位,主要负责组织本学科教学、提高教师教学业务能力、开展教学研究活动等职责,通常它由同学科的教师组成,每组设组长一名;年级组是同一年级教师的集体组织,它主要肩负了解同年级学生的德智发展、沟通各老师之间关系、提高教育质量等职责,年级组长有权对本年级的日常教学、课外活动、体育卫生、生产劳动等活动进行组织安排。

  现代学校教育非行政性组织机构一般包括党、群、团组织和各种研究性团体,其一般有教代会、研究性团体等。教代会主要担负推动学校民主管理、依据有关教育或劳动法律、法规维护教职工的合法权益、组织学校教师开展各种休闲娱乐活动等责任。研究性团体是一些学校为了更好地开展教育教学活动,成立的相关研究性组织,如学科教学研究会、文学社、艺术会等。

  从组织领导方式上,现代学校教育形成了校长负责制、校长主持制、董事会(理事会)领导下的校长主持制、教育集团领导下的校长主持制以及党组织领导下的校长负责制等学校管理体制。这些组织各有长短,并为世界各国各地根据本地区实际情况所采用。当前,我国学校教育的组织领导方式主要以校长负责制为主。这一组织模式中,校长作为学校的法人在国家有关法律、法规、政策范围内对为学校的日常的教育教学和行政工作进行决策和统一指挥;干部任免权,即校长可以在听取学校教职工意见的基础上,结合学校党组织的考察、讨论,可以提名和任免学校中层干部,并报请上级主管部门批准备案;用人权,即校长可以根据学校具体的发展的需要,从劳动力市场上招聘补充新的教师,并对校内教师的工作进行调整;奖惩权,即校长有权按照相关规定和组织程序对教职工进行奖励或处分,并报上级教育行政部门批准;财经权,即校长有权按照国家的相关政策和规定,合理支配、使用学校的经费、教育教学设施和学校其他财产;以及国家和政府主管部门授予的其他有关权力等。

  在内部组织模式上,现代学校教育探索出“直线型”学校组织结构模式、“职能型”学校组织结构模式、“直线—职能型”学校组织结构模式、“矩阵型”学校组织结构模式、“事业部型”学校组织结构模式等诸多组织模式。“直线型”学校组织结构模式是一种垂直领导的学校组织结构模式。这种组织结构模式的职位呈直线垂直排列,具体表现为校长、副校长集中领导,统一指挥各教研组和后勤等部门,这种组织结构模式简单,适用于规模较小的学校;“职能型”学校组织结构模式是一种强调专业化领导的学校组织结构模式。这种组织结构模式中,学校管理层的教务处、政教处等职能机构各司其职、地位平等,它们直接指挥下级单位的工作,同时指挥、监督同级其他学校职能机构的工作;“直线—职能型”学校组织结构模式被认为是综合了直线型学校组织统一指挥和职能型学校组织注重发挥专业部门进行管理优点的学校组织结构模式。在这一组织结构模式中,学校相关职能部门不直接向下级单位发号施令,而只能对其业务进行指导,下级单位只听从直线上及部门的指导;“矩阵型”学校组织结构模式是学校职能部门的垂直系统与相关项目的水平系统组成一个纵横交错的矩阵组织形式,我国的大学和规模较大的中小学,多采用这种组织形式;“事业部型”学校组织结构模式是一种用分权形式来管理学校的组织形式。这种组织形式一般是那些规模较大、有复合教学业务的或有跨地区教学业务的学校。

  从学制学时安排上,现代学校教育探索发展出有三种学制形态,即双轨型教育学制、单轨型教育学制和中间型教育学制。双轨型教育学制又被称为“欧洲型”、“西欧型”学制,它产生于十八、十九世纪的西欧,是在当时社会政治、经济发展的特定历史文化条件影响下,基于维护新兴资产阶级子弟教育特权,同时也为了兼顾满足普通劳动群众子女对教育文化的需求而产生的一种教育学制,它实质上就是根据不同的教育对象来规定不同受教育者权利一种学校教育模式。双轨型教育学制将学校系统分为两轨:一轨是下延型教育系统,它是专为资产阶级子女设立的,由小学、中学和大学组成,其发展轨迹是自上而下的,即先有大学,而后才有中学。教育目的是培养国家所需要的各级官吏及其他高级人才,属于精英教育的范畴;另一轨是上延型教育系统,它是为满足普通群众对文化知识需求而设立的一种具有普及教育性质的学制教育,一般这一教育学制由小学和职业技术学校两部分组成。这类教育模式的学生读完初级小学后,只能进入高等小学或初等、中等职业学校接受职业教育,这类学校的教育目的主要肩负着培养熟练劳动力的责任;单轨型教育学制被称为“美国型学制”,它最早产生于美国,后来被许多国家所采纳。作为一种在双轨型教育学制基础上演化来的教育学制,单轨型教育学制强调初等教育、中等教育与高等教育衔接,并力主小学、中学,再到大学的直线型教育系统的构建,以及六三三、五三四、八四、四四四、六六等分段教育教学模式的开展;中间型教育学制是介于双轨型教育学制和单轨型教育学制之间的一种学制结构,又叫“分支学制”,该学制试图融会单轨制与双轨制之长,主张在小学和初中的义务教育阶段为单轨制,之后实行学术教育与职业教育的分轨制,即普通高中的学生毕业时可通过考试升入大学,继续接受教育,而中等职业学校的学生毕业时除一部分直接进入对口的高等学校就读外,其它人则选择就业。我国的学校教育学制就是采用这种类型。具体来说,这种学制内部可分为幼儿学校教育、初等学校教育、中等学校教育和高等学校教育四个层次。

  以我国现阶段为例,幼儿学校教育主要招收三至六岁幼儿,任务是根据一定培养目标和幼儿的身心特点,对幼儿开展有计划、有组织的教育,使幼儿身心、体智等方面得到相应发展,以便为他们接受小学教育打下良好基础的学校教育,我国幼儿学校教育的实施机构主要是幼儿园、托儿所和学前班等。初等学校教育包括普通小学教育和成人初等学校教育,普通小学教育主要招收六、七岁儿童入学,实行普及义务教育,学制为五至六年,实行一贯制,其主要任务是为受教育者接受更高一级的教育做好身心各方面准备。对于其入学条件,我国《义务教育法》第四条规定:“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年,不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等,依法享有平等接受义务教育的权利,并履行接受义务教育的义务。”[1]。成人初等学校教育主要学习语文、算术两科。主要进行扫盲教育,以学会1500~2000个常用字为扫盲标准。

  中等学校教育包括中等普通学校教育和各类中等职业学校教育。中等普通学校教育分为初中、高中两个阶段:初中修业年限为三年,实行普及义务教育。高中教育为考试选拔制,实行全省统考,学制为三年。普通中学的主要任务为社会培养合格的劳动者以及为高一级学校教育培养合格新生,学习年限通常为五至六年,分别有三三分段、四二分段、三二分段、二三分段等几种模式。职业学校教育有初等职业技术学校教育、中等专业学教育校、中等职校教育、中等技校教育等,主要担负培养初、中级专业技术人员和技术工人的任务,学习年限一般为二至四年不等。

  高等学校教育包括普通高等学校教育、成人高等学校教育、研究生院教育,以及在相关业余大学进行的培训教育。高等学校教育担负着培养专门人才,开展科学研究,从事社会服务的多重责任。通常普通高等学校教育的选拔考试由国家教育部统一组织调度指导,或者由自主命题的省级考试院进行考试命题,每年的6月7日、8日为统一的考试时间,部分省区高考的加试科目会设置在6月9日进行。一般高等专科教育的学制为二至三年,本科教育除医学院及少数理工科院校的的学制为五至六年外,一般为四年,研究生教育的的学制一般为二至三年,业余大学的修学年限会适当延长,一般在学完专业规定课程并经考核达到全日制高等学校同类专业水平后,颁发相关毕业证书,国家承认相关学历,并享受对应学历应有的待遇。

  学位制度即针对学位授予的级别、学位获得者的资格、学位评定、学位管理而设立的一种制度。当代,我国学校教育的学位主要实行是三级学位制度,即学士学位、硕士学位和博士学位。学士学位主要是由国务院授权高校授予;硕士学位和博士学位则主要是由国务院授权的高校和科研院所授予。

  学士学位作为我国学位结构中的基础学位,它是国民高等教育系列的本科生“主干课程”考试成绩全部合格,在校表现良好授予的学位。获得这一学位的毕业生被认为已经较好地掌握了所学学科的专业知识、基础理论和基本技能,具备了初步从事科学研究工作或承担专业技术工作的能力。目前我国可以授予学士学位的学科有哲学、法学、文学、经济学、历史学、军事学、教育学、艺术学、管理学理学、工学、农学、医学等十三类。

  硕士学位是通过硕士学位课程的考试和论文答辩,成绩全部合格的硕士毕业生授予的学位。取得这一学位的毕业生被认为在所学学科上已经掌握了坚实的基础理论和专业知识,具备了从事科学研究或独立承担专业技术工作的能力。硕士学位有学术型硕士学位和专业型硕士硕士两种类型。当前我国学术型硕士学位和学士学位一样,依照招生学科分类可分为哲学、法学、教育学、文学、历史学、经济学、军事学、管理学、艺术学、理学、工学、农学、医学十三大类,这十三大类下面又分设有110个一级学科、300多个二级学科。专业型硕士学位是指具有一定职业背景的高层次专门人才学位,它也是我国研究生教育的一种形式。根据我国国务院学位委员会认定,当前专业型硕士学位主要有工程硕士(ME)、法律硕士(J.M)、工商管理硕士专业学位(MBA)、公共管理硕士专业学位(MPA)、公共卫生硕士专业学位(MPH)、会计硕士专业学位(MPACC)、教育硕士专业学位、体育专业硕士、艺术专业硕士、农业推广硕士专业学位、兽医硕士专业学位、风景园林专业硕士等。博士学位是我国学校教育的最高学位,它具指通过博士学位的课程考试和论文答辩,并在所学学科上掌握了坚实广博的基础理论和系统深入的专门知识,具备了独立从事学科研究工作能力,可以在相关学科或专门领域做出创造性成果的学术研究者,在我国,博士学位的学科学位设置在与硕士学位相对应。

  本着“一切为了学生的发展”的教育目的,现代学校的教育在幼儿、中学、高中与大学不同教育阶段都设置的具体的教学目的,并匹配了与之相应的教学课程设置。以我国义务教育课程的设置为例,教育部结合我国实际和建国以来的课程设置教育成果,于新世纪初再次对课程进行了重新设置。由此,形成了以下课程布局:“设置综合课程。一至二年级设品德与生活课, 三至六年级设品德与社会课,旨在适应儿童生活范围逐步从家庭扩展到学校、社会,经验不断丰富以及社会性逐步发展;三至九年级设科学课,旨在从生活经验出发,让学生体验探究过程,学习科学方法,形成科学精神;一至九年级设艺术课,旨在丰富学生的艺术经验,发展感受美、创造美、鉴赏美德能力,提高审美情趣。 增设综合实践活动,内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。使学生通过亲身实践,发展收集与处理信息的能力、综合运用知识解决问题的能力以及交流与合作的能力,增强社会责任感,并逐步形成创新精神与实践能力。”[2]

  三、藏传佛教寺院教育组织体系与现代学校教育的组织体系比较

  通过藏传佛教寺院教育与现代学校教育组织体系在组织机构、学制学年、学习内容等方面阐述,我们可以看到,两者在组织体系内涵中的一些异同,这主要体现在:

  (一) 在组织机构上,两种教育组织体系都构建了系统的组织机构,成为各自组织体系的活动保障,这成为两种教育不断发展的内在动力。但由于藏传佛教寺院教育的内敛性,以及与政治机构的合一性,使藏传佛教寺院教育组织体系呈现直线性的机构设置更为明显,体系的选择上没有呈现多元性和外散性的发展特征,以致于至藏传佛教寺院教育发展后期有呈现僵化性的趋势。而现代学校教育的组织机构则呈现多元性特征,其民主、平等、开放性的理念取代了家长式的组织管理,其行政与非行政组织机构的分离,细化了现代学校的组织体系,提高了教育管理效率,这是两者在组织机构上的不同。

  (二) 在学制学年上,两种教育组织体系都强调了教育目的的主体性,同时对教育的现实功用的设置也多有规划,体现了两种教育在教育规划上的制度性探索和成效性,这是两者的相似点。但由于藏传佛教寺院教育主体目的的宗教性,使得藏传佛教寺院教育的主体教育为终身制,即一直至死亡,教育的成效是多世轮回的因果教育,这使得学僧的学习终其一生都在寺院教育的路上,虽然途中有众多学位可以得到世俗的尊崇和荣耀,但其现实功用的虚无性,使藏传佛教寺院教育对于学僧来说更多的是一种精神力量的学习,即思想精神的满足要远大于现实生活的功用。而现代教育的学校教育其从根本上来说是一种素质教育、生存教育,它更多的是一种服务现实生产生活的一种人的全面发展和社会的进步的一种教育,其虽然也主张“活到老学到老”的终生教育,但更多的注重教育的社会服务性。

  (三) 在生源的选择上,两种教育组织体系各自的发展过程中,都对生源的来源进行了明确的制度规定,以此来保障生源的固定、可持续性。但藏传佛教寺院由于政教合一体制而致使的统治阶级阶级属性,造成政治出身和家庭背景在寺院教育过程中对于个人发展影响巨大,这方面很大程度上决定了学僧未来的个人学习走向以及对显密经典的理解程度。而现代学校教育经过长期的发展,特别强调对个人出身和家庭出身对学习的影响的摒弃,而是强调对学生个性的塑造以及在学习过程中自主性的充分发挥。

  (四)在学习内容上,两种教育都强调了在教育内容的设置上循序渐进性。但由于藏传佛教寺院教育和现代学校教育在教育目的上的鲜明不同性,致使两种教育在学习的内容上都有各自的所依和秉承。藏传佛教寺院教育主要围绕着成佛、解脱为主要目的而开展的次第修习教育,其中体现了对“三士道”次第的尊崇,对显密思想的结合以及对各教派传承的教证。而现代学校教育注重要个人的全面发展,强调学员的社会服务性及时代精神的体现,因此与时俱进的时代性以及政治社会的合理性,成为现代学校教育的主要教育内容。

  [1] 《中华人民共和国义务教法》.http://www.gov.cn/ziliao/flfg/2006-06/30/content_323302.htm

  [2]  教育部关于印发《义务教育课程设置实验方案》的通知.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_711/201006/xxgk_88602.html